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Theodor Icklers Sprachtagebuch

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23.03.2012
 

Vormachen und Nachmachen
Anthropologisches zur Sprache

Kulturelle Überlieferung bei Tieren muß kritischer gesehen werden.
Wenn die Sprache eine Kulturerscheinung ist, spielt die Frage nach ihrer Weitergabe eine entscheidende Rolle. Abgesehen von der selektiven Konditionierung spontaner Laute, die eher unwichtig sein dürfte, beruht der Spracherwerb auf Nachahmung und Vormachen. Dies wirft die Frage auf, wie weit Nachahmung und Vormachen schon bei Tieren anzutreffen sind.
Auffälligerweise läßt sich Nachahmung bei Tieren selten beobachten. Bekannte Fälle wie das Kartoffelwaschen japanischer Makaken, das Öffnen von Milchflaschen durch britische Meisen und das Nüsseknacken von Schimpansen lassen sich womöglich anders erklären. Tomasello und andere Forscher haben dafür den Begriff „Emulation“ eingeführt. Jedes Tier würde demnach die Fertigkeit unabhängig durch Versuch und Irrtum lernen, lediglich angeregt durch die von den Gruppenmitgliedern erzeugte Situation.
Beobachtet man das Verhalten freilebender Schimpansen, ist man von der Geschicklichkeit der älteren ebenso beeindruckt wie von der „Lernunwilligkeit“ der jungen. (Ausgezeichnete Filme sieht man im Internet.) Zwar machen sie sich gelegentlich mit den ohnehin bereitliegenden Nüssen und Steinen zu schaffen, aber es dauert Jahre, bis sie das Nüsseknacken selbst beherrschen. Wir erwarten eigentlich ein Hinschauen und Nachahmen, aber das geschieht nicht. Daß die Jungtiere überhaupt nachgeahmt haben, wird post festum aus der Tatsache geschlossen, daß sie es schließlich ebenfalls können, während in benachbarten Horden der gleichen Art die „Kultur“ des Nüsseknackens nicht auftritt. Wirklich beobachtet hat man das Nachahmungslernen nicht.
Noch weniger ist ein Lehren oder Unterrichten der Jüngeren durch die Älteren zu beobachten. Boesch und Tomasello (MPI Leipzig) definieren das Unterrichten sehr großzügig:

If teaching is defined very broadly to include any behavior of one animal that serves to assist another animal's learning, teaching is relatively common in the animal kingdom (Caro and Hauser 1992). But flexible and insightful forms of instruction in which one individual intends that another acquire a skill or piece of knowledge and adjusts its behavior contingent on the learner's progress in skill or knowledge would seem to be very rare. Adopting this intentional definition of teaching, Boesch (1991) observed a number of instances of teaching among Tai chimpanzees in the context of nut cracking. He divided his observations into "facilitation" and "active teaching." Observations of facilitation were fairly common and included such things as mothers' leaving intact nuts for their infants to crack (which they never did for other individuals) or placing hammers and nuts in the right position near the anvil for their infants to use. Active teaching was observed in only two instances, one in which a mother slowed down and modified her nut cracking and one in which a mother modified her son's positioning of the nut--in both cases as adjustments to the difficulties their offspring were having with the procedure. These instances of active teaching are very important because they seem to be of the type characteristic of all human cultures as they instruct their youngsters in at least some important cultural activities (Kruger and Tomasello 1996). This kind of instruction may be seen as a very powerful facilitator of social learning, since carefully crafted demonstrations would seem to frame and support developing youngsters' attempts at imitative learning. Facilitation would also seem to be important, as it exposes youngsters to novel learning experiences, but in this case the learning is left up to them. (http://cogweb.ucla.edu/Abstracts/Boesch_Tomasello_98.html)

Diese Darstellung leidet zunächst an ihrem mentalistischen Vokabular. Es ist nicht feststellbar, ob die Tiere eine „Intention“ haben. Die Definition des Lehrens ist zu weit. Das Eingreifen des älteren Tieres in die Hantierungen des jungen ist noch kein Lehren. Das Bereitlegen der Werkzeuge für das Jungtier ist nur anekdotisch überliefert und bleibt Sache wohlwollender Interpretation. Besser wäre der Nachweis des Vormachens, d. h. das erwachsene Tier müßte sich vergewissern, wie weit die Nachahmung schon gelingt, und sein Verhalten danach ändern. Dies ließe sich am Blickverhalten eindeutig und objektiv beobachten. Nüsse und Werkzeuge zurückzulassen („bereitzulegen“, wie man deuten kann, aber nicht muß) ist nicht ausreichend.
Das Vormachen bestünde in einer Art Verstellung, d. h. das unterrichtende Tier würde eine Nuß knacken, nicht um sie zu essen, sondern nur auf den Erfolg hin, daß das Jungtier Nüsse knackt. Das ist nie beobachtet worden. „Eine Nuß knacken“ und „Zeigen, wie man eine Nuß knackt“ – das ist der Unterschied. Dasselbe gilt für die Werkzeugherstellung.
Anthropologisch ist diese Variante der Verstellung, des „Pretending“, eine Voraussetzung kultureller Überlieferung.



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Kommentare zu »Vormachen und Nachmachen«
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Kommentar von Theodor Ickler, verfaßt am 07.01.2015 um 17.01 Uhr  
Adresse: http://www.sprachforschung.org/ickler/index.php?show=news&id=1507#27726

Was ich meine, steht ähnlich in einem Aufsatz Skinners (http://www.biolinguagem.com/ling_cog_cult/skinner_1986_evolution_verbalbehavior.pdf), aus dem ich hier zitiere:

"Organisms must have profited from the behavior of each other at a very early stage through imitation. To imitate is more than to do what another organism is doing. Pigeons foraging in a park are not imitating each other to any great extent; they are acting independently under similar environmental contingencies. To imitate is to act as another organism is acting because important consequences have then followed. The evolution of the process can be traced to plausible selective consequences: The contingencies responsible for the imitated behavior may affect another organism when it behaves in the same way. Thus, if one of two grazing animals sees a predator and runs, the other is more likely to escape if it runs too, although it has not seen the predator. Running whenever another organism runs usually has survival value.
It was only after a tendency to imitate had evolved that contingencies existed for the evolution of the reciprocal process of modeling. A young bird that would eventually learn to fly without help learns sooner when it imitates a flying bird. Its parents can speed the process by flying where the young bird can see them and in ways that are easily imitated. To say that the parents are "showing their young how to fly" adds nothing to such an account and may imply more than is actually involved.““(...)
Contingencies of reinforcement resemble contingencies of survival in many ways. Animals learn to imitate when, by doing what others are doing, they are affected by the same contingencies - of reinforcement rather than of survival. Once that has happened, contingencies exist in which others learn to model to behave in ways that can be more easily imitated. If, for example, a door can be opened only by sliding it to one side, rather than pushing or pulling it, a person slides it when he sees another person do so, although the other person is not necessarily modeling the behavior. In such an example, both parties may exhibit traces of phylogenic imitation or modeling, but the operant contingencies would suffice. If the modeler is not close to the door, he can make the kind of movement that would open it if he were - as a gesture. To say that he is "showing the other how to open the door" is useful in casual discourse but, again, potentially troublesome in a scientific account.“
 
 

Kommentar von R. M., verfaßt am 07.01.2015 um 14.21 Uhr  
Adresse: http://www.sprachforschung.org/ickler/index.php?show=news&id=1507#27724

Daß Pferden, Glühwürmchen und selbst Papageien das Talent zu gepflegter Konversation abgeht, ist allerdings auch eine empirische Beobachtung. Man muß ja nicht gleich in Lamarckismus abgleiten, wenn man daraus auf angeborene Fähigkeiten schließt.
 
 

Kommentar von Theodor Ickler, verfaßt am 07.01.2015 um 06.59 Uhr  
Adresse: http://www.sprachforschung.org/ickler/index.php?show=news&id=1507#27723

Man hat nach dem Ursprung der Sprache gesucht und dazu das Experimentum crucis ersonnen: Kinder ohne sprachliches Vorbild aufwachsen zu lassen oder Wolfskinder zu untersuchen und dann zu sehen, was sich "von selbst" entwickelt haben könnte. (Das Scheitern der Experimente ist ein anderes Kapitel, ebenso die Unzuverlässigkeit der Wolfskinderberichte.)
Was man nicht so oft fragt: Welche anderen Fertigkeiten würde denn ein Mensch ohne Unterweisung, also hauptsächlich Vormachen, erwerben? Wir sehen die kleinen Kinder "üben", nämlich im Spiel. Aber dazu brauchen sie diesen Freiraum, der auch nicht derselbe ist wie der der kleinen Affen, wenn sie gerade mal nicht mit Fressen, Schlafen und "social grooming" beschäftigt sind. (Wieviel Üben steckt in der Fellpflege, was ist angeboren?)
Sieht man den Menschen nackt und bloß, würde man die Höchstleistungen eines Pianisten nicht ohne weiteres für möglich halten. Mehre tausend Übungsstunden unter vielfältiger Kontrolle wirken Wunder. Sprache wird noch sehr viel intensiver geübt, kein Wunder, daß sie so kompliziert ist und viele Linguisten in Arbeit und Brot setzt.
Die Nativisten sagen: Sprache ist so komplex, das kann nicht erlernt, muß also angeboren sein.
Die Empiristen sagen: Sprache ist so komplex, das kann nicht angeboren, muß also erlernt sein.
 
 

Kommentar von Theodor Ickler, verfaßt am 13.12.2014 um 13.08 Uhr  
Adresse: http://www.sprachforschung.org/ickler/index.php?show=news&id=1507#27548

Das menschenspezifische Lehren durch Vormachen (und verwandtes Verhalten) ist besonders von Gergely und Csibra untersucht worden. Sie nennen es "natürliche Pädagogik" und betrachten es als evolutionäre Neuerung. (Einiges davon ist leicht im Internet zu finden.) Leider ist die Darstellung weitgehend mentalistisch. Aber es sind nicht "induktive Schlußfolgerungen" usw., die unter Selektionsdruck geraten, sondern Verhaltensweisen. Auch mit Codes und Repräsentationen läßt sich nichts anfangen:

The most unique proposal of the theory of natural pedagogy is the hypothesis that the information extracted from the other’s ostensive-referential communication is encoded and represented qualitatively differently from the interpretation of the same behaviour when it is observed being performed in a non-communicative context.

Das müßte alles entsprechend umgearbeitet werden, damit es einer biologischen Untersuchung zugänglich wird. Die Kinder nehmen objektiv beschreibbare Signale wahr, die z. B. das lehrende Vormachen vom bloßen Ausführen einer Handlung unterscheiden, und reagieren entsprechend unterschiedlich.
 
 

Kommentar von Theodor Ickler, verfaßt am 07.10.2014 um 17.44 Uhr  
Adresse: http://www.sprachforschung.org/ickler/index.php?show=news&id=1507#26978

Zu den angeblich nachahmenden Schimpansen: Man muß, wie gesagt, vorsichtig sein mit der Deutung. Ich komme noch einmal auf die Blaumeisen zurück, die Stanniolkappen von Milchflaschen abzogen und das scheinbar von anderen lernten. Blaumeisen ziehen auch Rinde von Bäumen ab, dieses Verhalten ist also an sich nicht neu. Wenn eine zufällig eine Stanniolkappe abgezogen hat, kann dieses Verhalten bei den gesellig lebenden Vöglen zu dem erwähnte "Stimulus enhancement" führen, und das sieht dann wie Nachahmung aus. Neues Verhalten wird bei Tieren nicht durch Nachahmung eingeführt, wohl aber beim Menschen in größtem Umfang.
 
 

Kommentar von Theodor Ickler, verfaßt am 07.10.2014 um 07.14 Uhr  
Adresse: http://www.sprachforschung.org/ickler/index.php?show=news&id=1507#26969

In fiktionalen Texten wird, wie Weinrich gezeigt hat, die Fiktionalität durch obstinate Tempussignale (und anderes) markiert, so daß es nicht zu einer Verwechslung mit der Lebenswirklichkeit kommt. Seit wir die visuellen Medien haben, tritt als Äquivalent die Musikuntermalung auf. (Darüber haben wir schon kritisch gesprochen, soweit es Dokumentationen betrifft.) Schon Kinder lernen, daß den Ereignissen im Fernsehen eine Musikspur unterlegt ist, dem wirklichen Spielen, der Zeugnisausgabe und den väterlichen Watschen hingegen nicht.
 
 

Kommentar von Theodor Ickler, verfaßt am 03.10.2014 um 11.01 Uhr  
Adresse: http://www.sprachforschung.org/ickler/index.php?show=news&id=1507#26924

Dawkins ist kritisch, was Märchen für Kinder betrifft. Er möchte sie zu kleinen Skeptikern erziehen. Ich weiß nicht, wie ernst er es meint, aber das scheint mir zu eng zu sein. Wie man weiß, bringen Kinder im allgemeinen Märchen und Wirklichkeit nicht durcheinander. Dafür sorgt die Struktur der meisten Märchen, worauf besonders Harald Weinrich in seinem Tempus-Buch hingewiesen hat. Das Märchen leitet mehr oder weniger deutlich in eine Welt, die nicht zur Lebenswirklichkeit des Kindes gehört (Es war einmal...), und es leitet auch wieder heraus (Mein Märchen ist aus/Und wenn sie nicht gestorben sind). Dies gehört in den Bereich des Verstellens, Vormachens und Nachahmens und ist für die Entwicklung des Kindes sehr wichtig. (Paul Bloom hat zum Pretending neuerdings gute Arbeiten veröffentlicht.) Man beobachte das Fiktionsspiel der Kinder. Dabei lernen sie etwas.
Anders könnte es mit nichtmärchenhaften falschen Erklärungen der Wirklichkeit sein. Ich habe anderswo den Regenbogen erwähnt, weil ich jemanden kenne, der auch als Erwachsener noch Probleme damit hat, weil der eigene Vater es sich mal ein bißchen zu leicht gemacht hat...
 
 

Kommentar von Theodor Ickler, verfaßt am 02.10.2014 um 18.10 Uhr  
Adresse: http://www.sprachforschung.org/ickler/index.php?show=news&id=1507#26914

Nach etwas windigen Forschungen lernen Schimpansen durch Nachahmung voneinander. Bezeichnend der Ton einiger Leserbriefe (online):

Gigantischer wissenschaftlicher Fortschritt

Ich bin bin sprachlos! Primaten lernen durch Nachahmen. Darauf muss man erstmal kommen.


Ein anderer fragt, ob für so etwas Forschungsgelder ausgegeben werden müssen usw.

Das zeigt wieder einmal, wie sehr das eingebildete Wissen (Affen äffen doch wohl nach!!) der Bildung im Wege steht.
 
 

Kommentar von Theodor Ickler, verfaßt am 18.07.2014 um 09.05 Uhr  
Adresse: http://www.sprachforschung.org/ickler/index.php?show=news&id=1507#26357

Es ist anzunehmen, daß Störche nicht losfliegen könnten, wenn sie nicht vorher eine Weile geübt hätten. Aber das ist kein Üben in dem Sinne, wie ich es als Sonderform der Verstellung (pretending) beschrieben habe. Der junge Storch tut nicht so, als ob er fliege, sondern "fliegt" allen Ernstes, nur klappt es noch nicht so richtig (no pun intended). Außerdem kann der Klapperstorch gar nicht anders.
Das Üben als Tun-als-ob ist rein menschlich. Ob es stets durch soziale Faktoren gestützt werden muß oder auch spontan vorkommt, ist eine andere Frage.
Wenn ein Kind allein im Bett liegt und Sprachlaute "übt" - worin besteht die Verstärkung, die zu einem Konditionierungserfolg führt? Vielleicht im Hören der eigenen Artikulationen, die ja auch aufhören, wenn das Kind gehörlos ist. Diese Rückkoppelung könnte man "Funktionslust" nennen (mit Karl Bühler, nicht Konrad Lorenz, wie manche meinen). Aber nötig ist es natürlich nicht, wenn man behavioristisch denkt. Skinner spricht von automatischer Selbstverstärkung.
Das Üben ist ganz überwiegend im Zusammenhang mit Musik untersucht worden, dann auch an Sporthochschulen. Wer ein Instrument übt, wird durch den Genuß des gelungenen Spiels belohnt. Das spielt er dann gleich noch mal und kann es dadurch immer besser.
 
 

Kommentar von Theodor Ickler, verfaßt am 15.11.2013 um 06.24 Uhr  
Adresse: http://www.sprachforschung.org/ickler/index.php?show=news&id=1507#24391

Ich versuche eine Neuformulierung:

Operante Konditionierung verändert das Verhalten, indem sie bestimmte Verhaltensweisen belohnt. Die Wirksamkeit dieses Verfahrens ist bei der Abrichtung von Tieren und in der Verhaltenstherapie erwiesen, seine Übertragung auf das menschliche Sprachverhalten scheint grundsätzlich möglich, doch ist ein experimenteller Nachweis hier naturgemäß schwierig, nicht zuletzt wegen moralischer Bedenken. Sagt ein kleines Kind ba und streckt die Hände nach einem Ball aus, dann bekommt es den Ball gereicht; später nur noch nach dem korrekten Artikulieren von Ball. Die Eltern brauchen jedoch nicht auf Zufallsäußerungen des Kindes zu warten, um sie zu belohnen, sondern führen neue Lautgebilde durch Vorsprechen in das Verhaltensrepertoire des Kindes ein. Manches wiederholt das Kind sofort, anderes nach einiger Zeit. Zeichen werden solche Verhaltenseinheiten aber erst dann, wenn sie unter funktionale Steuerung geraten, d. h. unter die Verstärkung durch einen Partner bei Anwesenheit diskriminierender Reize. Welchen Anteil die Nachahmung am Spracherwerb hat, ist umstritten. Unter dem Einfluß nativistischer Theorien war die Untersuchung des eigentlichen Lernens eine Zeitlang vernachlässigt worden, und man hatte sich daran gewöhnt, abschätzig von „simpler Nachahmung“ zu sprechen, die als zentraler Bestandteil einer angeblich überholten behavioristischen Lerntheorie galt. Selten wurde bedacht, daß Nachahmung selbst etwas Komplexes und Unverstandenes ist:
„Es wird ausdrücklich postuliert, daß Spracherwerb nicht durch Imitation erklärt, nicht auf einfache Nachahmung zurückgeführt werden kann. Doch dazu muß kritisch angemerkt werden, daß diese Nachahmung selbst ein ungelöstes Problem ist. Was nützt also die Behauptung, daß Spracherwerb nicht auf einfache Nachahmung zurückzuführen ist, wenn wir nicht einmal vernünftig erklären können, wie diese Nachahmung zustande kommt.“ (Hans G. Tillmann/Phil Mansell: Phonetik. Stuttgart 1980:314. Vgl. auch Kim Sterelny: The Evolution and Evolvability of Culture. In: Denis Walsh (Hg.): Twenty-Five Years of Spandrels. Oxford.)
Konrad Lorenz erinnert daran, daß Nachahmung wie z. B. Gesichterschneiden oft schon beim ersten Versuch ausgezeichnet gelinge, durch einen Spiegel nicht wesentlich unterstützt werde und bei Wiederholung oft nicht so gut gerate. Die physiologischen Grundlagen der Nachahmung sind kaum bekannt. Neuerdings werden „Spiegelneuronen“ für die unmittelbare Nachahmung verantwortlich gemacht, manchmal auch für Empathie und soziales Verhalten überhaupt; ein großer Teil der Diskussion findet in der Autismus-Forschung statt. Diese Entdeckung hat sogleich eine Fülle auch populärwissenschaftlicher Literatur hervorgebracht. Manche Autoren wollen die Geschichte der Menschheit damit erklären, andere leiten pädagogische Rezepte daraus ab; doch ist inzwischen eine gewisse Ernüchterung zu bemerken. Da Spiegelneuronen auch bei kaum oder gar nicht nachahmenden Tieren zu finden sind, scheint die physiologische Seite der Nachahmung weiterhin ungeklärt zu sein.
Zu den überraschenden Einsichten der neueren Forschung gehört, daß Nachahmung bei nichtmenschlichen Lebewesen selten vorkommt und das für den Menschen so wichtige Vormachen anscheinend überhaupt nicht. („Nichtmenschliche Primaten lehren nicht.“ [Michael Tomasello: Die kulturelle Entwicklung des Denkens. Frankfurt 2003:3] - Über die große Bedeutung des Lehrens durch Vormachen s. S. A. Barnett: Homo docens. J. biosoc. Sci. 1973, 5:393-403.) Vormachen ist eine Voraussetzung für die genaue Weitergabe von erlernten Fertigkeiten. Es setzt seinerseits die Fähigkeit zur Verstellung voraus. In der Verstellung wird ein Verhalten gewissermaßen „zitiert“, also nur vorgeführt und nicht in seiner eigentlichen Funktion ausgeübt. Verstellungsspiel ist bei höheren Tieren verbreitet, wird aber nur beim Menschen in den Dienst der Unterweisung gestellt. Der Vormachende läßt sich beim Vorführen einer bestimmten Fertigkeit nicht allein von der Zweckmäßigkeit der Ausübung leiten, an der er im Augenblick wenig oder gar nicht interessiert ist, sondern „vergewissert“ sich außerdem, daß der Lernende ihm folgt, ihn also gegebenenfalls nachahmt, und verhält sich so, daß dies geschieht: Das Verhalten des Nachahmenden steuert das Verhalten des Vormachenden. Diese Rückkoppelung ist bei Tieren nicht beobachtet worden. (Eine Verhaltensanalyse des Vormachens und Nachahmens gibt Skinner in „The evolution of verbal behavior“. JEAB 1986:115-122.) Auch der Lernende verwechselt das Vormachen nicht mit dem Ernstfall. Kinder sind erstaunlich früh imstande, ein So-tun-als-ob richtig zu deuten, nach Hetzer spätestens um die Mitte des zweiten Lebensjahres.
Hildegard Hetzer: Die symbolische Darstellung in der frühen Kindheit. Wien 1926:22. - Hierzu eine eigene Beobachtung: Ein Mädchen von 15 Monaten wirft immer wieder eine Plüschmaus hinter sich, „sucht“ mit übertriebenen Kopfbewegungen danach, „findet“ sie und holt sie mit einem triumphierenden Da-isse Maus! zu sich heran. Angeline Lillard setzt „pretend play“ erst mit 18 bis 24 Monaten an. Sie schreibt ferner: „Unlike many other innate behaviors, pretend play does not serve any obvious survival function.“ („Pretend play and cognitive development“. In: Usha Goswami [Hg.]: Blackwell handbook of child cognitive development. Oxford 2002:188-205, S. 189) Eine solche Funktion ist nach dem Obengesagten sehr wohl zu erkennen.

Hierzu gehört auch das Versteckspiel, ein fingiertes Verlorengehen und Wiedergefundenwerden.
Durch Vormachen kann eine große Zahl von Verhaltensweisen in das Repertoire eines Lernenden eingeführt werden, darunter die vielen tausend Wörter einer Sprache. Auch Wörterbücher gehören zu den lehrreichen Fiktionen, da sie die Wörter nicht gebrauchen, sondern vorführen. Redewiedergabe ist ebenfalls eine Art des Verstellungsspiels, und sogar die „versetzte Rede“ etwa in Berichten über Nichtgegenwärtiges läßt sich ohne einen gewissen Anteil von Verstellung nicht denken.
Nur durch Nachahmung ist auch zu erklären, daß die Kinder die Sprechweise der Eltern bis in die feinsten regionalen Besonderheiten übernehmen, die Klangfarbe der Vokale, die Satzmelodie, oft sogar erkennbar eine familieneigentümliche Artikulation, jedenfalls weit mehr, als für die bloße Verständigung erforderlich wäre. Diese Feinheiten unterliegen, soweit man es beobachten kann, nicht dem Mechanismus der selektiven Bekräftigung aufeinander folgender Annäherungen (shaping), sind daher nur durch Nachahmung zu erklären. Das Nachahmungsverhalten wird anscheinend ganz allgemein wegen seines Nutzens verstärkt.
Man unterscheidet unmittelbare und verzögerte Nachahmung (Meltzoff/Prinz). Skinner hatte in ähnlichem Sinne das Echoverhalten von der eigentlichen Imitation getrennt. Bei Säuglingen kann im Alter von zwei bis drei Wochen eine mimische Nachahmung, das Vorstrecken von Lippen und Zunge, das Öffnen des Mundes oder bestimmte Augenbewegungen, beobachtet werden. Nach Byrne handelt es sich dabei lediglich um das Auslösen von Verhaltensweisen aus einem bereits bestehenden Repertoire (response facilitation), während bei echtem Nachahmen auch neue Verhaltensweisen entstehen.
Auch die oft beschriebene Traditionsbildung bei Tieren (englische Blaumeisen öffnen die Verschlußkappen von Milchflaschen, japanische Affen waschen und würzen Süßkartoffeln im Meerwasser, afrikanische Affen stellen Werkzeuge her und benutzen sie zum Termitenangeln oder Nüsseknacken) könnte auf scheinbarer Nachahmung beruhen, die sich bei näherer Untersuchung als „stimulus enhancement“ (Byrne) erweist. Das beobachtende Tier wird lediglich auf bestimmte Reize aufmerksam gemacht und entwickelt dann unter identischen Bedinungen selbst die erfolgreiche Verhaltensweise seiner Genossen, die dem Beobachter als nachgeahmt erscheint. Dafür spricht auch, daß es gewöhnlich zu einem langen Herumprobieren kommt, im Gegensatz zur unmittelbaren Abfolge von Beobachten und Nachmachen, wie wir es etwa bei Menschenkindern kennen. Insgesamt ist Nachahmung bei Tieren überraschend selten. Beim Menschen ist sie entscheidend für die Akkumulation kultureller Neuerungen. (Vgl. Ernst Peter Fischer/Klaus Weigandt: Evolution. Geschichte und Zukunft des Lebens. Frankfurt 2003:364f.)
Zur Erlernung des Nachahmens gehört, daß nicht alles nachgeahmt wird. Was der andere nur versehentlich tut, wird meistens nicht nachgeahmt. Man hat daraus geschlossen, nicht das Verhalten, sondern die dahinterstehende Absicht werde nachgeahmt. Eine solche mentalistische Annahme ist jedoch unnötig. Das „beabsichtigte“ Verhalten ist im allgemeinen durchaus von versehentlichem zu unterscheiden. Man begleitet es zum Beispiel oft mit Selbstkommentaren wie so (there) einerseits, hoppla (whoops) andererseits. Kinder sind spätestens im zweiten Lebensjahr imstande, solche Signale zu deuten.
 
 

Kommentar von Theodor Ickler, verfaßt am 21.02.2013 um 12.01 Uhr  
Adresse: http://www.sprachforschung.org/ickler/index.php?show=news&id=1507#22689

Ich wollte wirklich wissen, ob es welche gibt. Wundern würde es mich natürlich nicht. Ich wollte nur auf das Irreführende des ersten Eindrucks hinweisen, wenn man Steinzeitkultur und Mikrochips nebeneinander sieht. Es sind dieselben Menschen, die das eine wie das andere machen.
Daß Sprache auch solche Wege hinter sich haben könnte, ist in unserem Zusammenhang die eigentlich aufregende Möglichkeit. Dem Linguisten sind die Sprachen alle gleich lieb und teuer, aber es könnte ja trotzdem Unterschiede wie zwischen Faustkeil und Mikrochip geben. Ich neige dazu, Fachprosa (bis hin zur Formalisierung) und Fachgespräche für die jüngste Stufe der sprachlichen Entwicklung zu halten, Poesie, Musik und Tanz dagegen für die älteste.
 
 

Kommentar von Wolfgang Wrase, verfaßt am 21.02.2013 um 07.44 Uhr  
Adresse: http://www.sprachforschung.org/ickler/index.php?show=news&id=1507#22687

Jared Diamond würde sagen: Natürlich wird es Papua-Pianisten geben, sobald Papua die Gelegenheit bekommen, sich von klein auf fürs Klavierspielen zu begeistern. (Vielleicht gibt es auch schon welche.)

Aufgrund seiner vielen Besuche in Neuguinea als Vogelkundler und Anthropologe zählt Diamond viele Papua zu seinen besten Freunden und hat ihnen sein Meisterwerk Guns, Germs, and Steel: The Fates of Human Societies gewidmet. Einer dieser Neuguineer namens Yali hatte Diamond sinngemäß gefragt: "Warum habt ihr Weißen immer so viele Sachen und wir nicht?" Wieder zu Hause, mußte Diamond jahrelang nach der Antwort suchen und hat sie in Form des genannten Buches vorgelegt.

Sein Beispiel waren Flugpiloten. Er hat seine Erfahrung mitgeteilt, daß manche Söhne der Steinzeitmenschen Flugkapitäne geworden sind. Es sind dieselben Menschen wie wir; inzwischen auch im Cockpit von Jumbojets anzutreffen, früher oder später auch auf der Konzertbühne.
 
 

Kommentar von Theodor Ickler, verfaßt am 21.02.2013 um 04.20 Uhr  
Adresse: http://www.sprachforschung.org/ickler/index.php?show=news&id=1507#22685

Neben dem Vormachen zu Lehrzwecken könnte man auch das Üben als eine funktionalisierte Spielart der Verstellung, des So-tun-als-ob betrachten. Tiere üben nicht. Darum wissen wir nicht, bis zu welchem Grade von Fingerfertigkeit es ein Schimpanse bringen könnte. Bei Menschen würde man auch nicht ohne weiteres vermuten, daß er Liszt spielen kann. Was sich in der Kulturgeschichte akkumuliert hat, sind nicht nur Artefakte, auf denen jeweils die nächste Generation aufbauen kann, sondern auch Fertigkeiten, die unter bestimmten gesellschaftlichen Verhältnissen immer weiter vervollkommnet und durch Vormachen und überwachtes Üben weitergegeben wurden. Ich rechne die Sprache auch dazu. Sie kann also meiner Ansicht nach nicht jedesmal neu erfunden werden, wie die Nativisten annehmen.
Wir sehen, wie der Mensch Faustkeile 500.000 Jahre lang fast unverändert hergestellt hat, gewiß eine hohe Kunstfertigkeit, verglichen mit den Werkzeugen der Menschenaffen. Später sehen wir aber auch Kleinplastiken und Felszeichnungen, die ein viel weiter entwickeltes Können voraussetzen. Wozu wäre ein Mensch der Steinzeit, sagen wir vor 30.000 Jahren imstande gewesen? Hätte er mit dem akkumulierten Wissen und Können nicht auch Mikrochips herstellen können? Hätte er Liszt spielen können wie die ebenfalls spärlich bekleidete Yujia Wang? (Gibt es eigentlich Papua-Pianisten?)
 
 

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